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从翻译课堂到翻译工作坊 ——翻译精品课程建设的启示华东师范大学张春柏吴波提要：本文以华东师范大学汉译英精品课程的建设为例，从教学理念、教学模式和教学方法的角度讨论翻译课程建设问题，提出翻译教学必须以学生为中心、采用注重过程的教学模式。本课程教学改革努力把传统的课堂转变为翻译工作坊，在教学内容上则以汉英对比为经、以各种不同类型的文本为纬，让学生在讨论与互动中提高翻译能力和英语水平。关键词：教学理念；教学模式；教学内容；汉英对比；翻译工作坊华东师范大学的汉译英课程，作为一门专业基础课，近年来进行了一系列的改革。本课程于 2005年由学校立项建设，2008年被评为上海市精品课程，2009年又被评为国家精品课程，并获得了上海市教学成果一等奖。作为本课程建设的主要成员，我们在各方面做了一些努力，也取得了一定的成绩。以下对我们的理论思考和改革历程作一介绍，希望能对其他学校的翻译课程建设提供一些借鉴，但更希望能引起更多的讨论，把翻译课的教学改革进一步推向深入。一、教学理念任何教学方法的创新必然始于理念上的创新。国外外语教学界的研究表明，教师的教学理念对他们的课堂行为的影响，远远超出了他们的知识本身(William&Burden，1997：56)；他们的理念可以直接影响到学生的学习过程(Arnold& Brown，1999)，甚至影响到学生的学习方法和策略(Schommer，1994)，从而影响到学生的学习效果。纵观上千年的外语教学史，我们经历了传统的语法翻译法、上世纪初以索绪尔和布隆菲尔德为代表的结构主义、四十年代出现的行为主义、五六十年代出现的以乔姆斯基为代表的转换一生成语法和以韩礼德等人为代表的功能主义、九十年代出现的以莱可夫等人为代表认知语言学和心理语言学。外语教学界逐渐扬弃了主观主义和客观主义，提倡经验主义的理念。二、教学模式与此同时，外语教学的模式和方法也经历了相应的变化、创新。如上世纪三十年代出现的基于结构主义和行为主义的直接教学法(the direct method)、六七十年代出现的句型教学法(pattern and drill)和替换练习(substitution drills)(如风靡一时的《英语900句》)、听说法(visual—audio approach)、基于转换生成语法的“语言习得”和句型转换练习(sentence transformation drills)、基于功能语言学的意念法(notional syllabus)、情景法 (situational approach)和交际法(communicative approach)以及语篇分析(discourse analysis)等。九十年代认知语言学和心理语言学的发展则催生了以学生为中心的教学思想，提倡启发式教学和个性化学习，鼓励学生自己主动学习(胡壮麟， 2005)。但是，以上所说的教学模式相关的教学实验大多用在起点比较低的中小学英语和大学英语课堂里，英语专业的教学改革相对滞后，且主要发生在基础英语教学阶段的精读课等课程上。在高年级阶段，特别是翻译教学领域，我们的改革显得有些步履维艰。这一点从近三十年出版的翻译教材即可窥其一斑(张美芳，2001)。据笔者观察，相当多翻译课基本上仍然沿用传统的“结果对比”教学模式，即学生做练习一教师用“标准译文”进行对比、点评的教学模式。教师仍然占据中心位置，学生只是被动地聆听教师的点评、接受教师的“标准译文”。这种教学模式可称为“以译品为取向的翻译教学”(朱玉彬、许钧，2010)。如上所述，当前外语教学界的一个重要共识就是：所有课程、包括翻译课的教学模式都应该是以学生为中心的模式，具体而言，就是以“过程为取向的翻译教学”模式(朱玉彬、许钧，2010)。朱玉彬和许钧(2010)清晰地比较了以译品为取向的翻译教学模式和以过程为取向的翻译教学模式 (见表1)，结论是后者显然优于前者。一言以蔽之，传统的以译品为取向的翻译教学模式和我们提倡的以过程为取向的翻译教学模万方数据处适麴堂堡迨皇塞壁(旦土卫：2至Q!!至筮至塑 ·71 · 比较类别以译品为取向传统的翻译教学模式以过程为取向的翻译教学模式学习理论依据行为主义学习理论建构主义学习理论整体大目标：提高学生翻译能力具体目标：语言整体大目标：提高学生翻译能力具体目标：翻译教学目标与翻译知识的传授(重识记和理解) 能力与资源的掌握(重运用与评价) 操作程序教师讲解输入模式教师指导下的学生自主学习模式操作策略翻译知识与技能的传授翻译知识与技能的内化表1 以译品为取向的翻译教学模式和以过程为取向的翻译教学模式的比较式的区别，就是“授人以鱼”和“授人以渔”的区别。学领域里产生了重大的影响。本课程组成员通过任何教学模式，都应该以后者为取向。研读这些翻译理论，并通过自己的案例研究，认识三、华东师范大学翻译精品课程建设到了社会文化语境对培养学生综合翻译能力的重华东师范大学的翻译教学团队较早意识到了要性。在课程组织方面在坚持原先篇章翻译练习翻译教学改革的重要性，在上世纪90年代初就开和讨论基础的同时，又加入了不同译本分析比较始了对翻译教学改革的探索，在本世纪初开始进的部分，与学生共同探讨不同译文产生的原因和行汉译英课程的改革。本课程于2005年获得华过程，增强学生对影响翻译结果的多种因素的了东师范大学的教改立项，于2008年被评为上海市解和认识，培养学生的综合翻译能力。精品课程，2009年被评为国家精品课程。 4)第四阶段(2004年一2009年)：通过对一直本课程的发展大致经历了如下几个阶段：以来教学效果的观察和经验的总结，我们发现汉 1)第一阶段(1992年一1997年)：当时外语学英翻译教学的根本还是应该通过对比汉语和英语界普遍把翻译教学看作语言教学的一个组成部在语言和思维层面的差异来解决翻译中的难题，分，认为翻译能力即语言能力。翻译教学主要围同时兼顾翻译情境对翻译过程和结果的影响，这绕翻译技巧(如直译、意译、增词、减词、分句、合句是关于汉英翻译的最基本的思维方法。我们最终等)的传授与操练展开，教学素材的组合以词、句、认定汉英翻译课的目标是培养学生的翻译能力，段的翻译练习为主，篇章练习较少。教学素材来而汉英思维转换的能力是翻译能力的基本内容。源较单调，多取自文学作品，而较少其它来源。课因此，我们逐渐确立了汉英对比的翻译教学方法。程的主要作用在于提高学生的语言能力。上述这些翻译教学思想和实践的变革成果渗 2)第二阶段(1997年一2000年)：随着翻译活透在我们课堂教学的点滴之中，并且有系统地在动日益频繁，西方翻译理论大量涌人我国，人们对我们编著的教材《英汉汉英翻译教程》(高等教育翻译的认识不断深化，涌现出了许多不同的翻译出版社，2003年)和课程组成员的相关教学论文研究视角。这时我们认识到翻译课不是语言课，中体现出来。本教材以汉英对比为经，以不同类也不仅仅是技能课，而是一门具有独立的教学目型的文本为纬，同时从词汇、句子和语篇三个层面标和教学模式的课程。这一阶段，我们将学生的讨论了各种具体的翻译方法和技巧，较好地解决双语言和双文化能力与翻译转换技能共同列为翻了课堂教学以什么内容为主线的问题。译课的培养内容。在课程内容的组织上，我们从 2005年本课程教改立项后，我们对课程重新关注词、句的转换转向以篇章为教学的基本单位，进行了定位，并实施了从课堂到翻译工作坊的教研究不同文体在翻译转换中如何最终实现其功改实验，并获得了初步的成功。能。素材的选择也不再局限于文学作品，而是包 1．课程定位容了文化介绍、科普文章、时文等多种题材，通过根据教育部英语教学大纲的规定，高等学校教学，使学生与翻译相关的综合能力得到提高。英语专业教学大纲对四年级英语专业学生翻译能 3)第三阶段(2001年一2003年)：本世纪最初力的要求是：“能利用翻译的理论和技巧，将英美的几年，翻译研究完成了文化转向。关于社会文报刊上的文章及文学名著译成汉语，或将我国报化因素(如意识形态、权利意志、政治文化力量对刊、杂志上的文章和一般文学作品译成英语，速度比等)对翻译结果的影响成为翻译研究的重心。为每小时250—300个英文单词，译文要求忠实原 Bassnett、Lefevere、Venuti、Robinson和Baker等意，语言流畅”。我们认为，这种要求现在已经有一大批西方学者的研究在全世界的翻译研究和教些流于宽泛，只规定了量化的目标，操作性比较万方数据 ·72· 差。事实上，翻译课的目标应该是双重的，除了翻译能力以外，还有学生整体英语水平的提高。毋庸置疑，翻译水平和写作水平的提高有着互相促进的作用。换言之，我们认为高年级翻译课具有双重任务，既要培养学生的基本翻译能力，提高他们的翻译水平，又要帮助他们提高对英语语言的认识，提高他们的整体英语水平。在上述教学思想和理念发展的指引下，我们确定了翻译能力的各种要素。我们认为，翻译能力是以译者本身的经验和认知活动为基础，以分析原文和重建原文功能的能力为核心，并包括译者的知识能力、创造能力、文化能力、交际能力和自我约束的能力。翻译能力的强弱直接决定了译本的质量。翻译能力就是译者的职业能力，是翻译教学的目标(吴波，2008)，这和马会娟等人 (2010)所说的双语交际能力、翻译专业知识、策略能力、语言外能力以及查询资料的能力基本相同。随着社会政治、经济和文化发展的需要，应用型翻译已成为翻译实践的主流，翻译活动El益呈现出功能化和职业化的特征，表现为一种实实在在的创造生产价值的社会活动。为了研究译者在翻译活动中的作用，我们试图进一步描述译者的 “工作机制”(吴波，2010)，以求更清楚地反映翻译活动的功能性和社会性。表2是译者工作机制的一个平面展现，它罗列了宏观的翻译过程所涉及的诸多因素，展示了译者在复杂的社会政治、经济和文化网络中斡旋，在自身内部因素和外部社会制约因素相互渗透和作用下进行翻译，以实现译文的功能和翻译活动的作用的能力。参与翻译活动的对翻译活动的社会译者内部因素制约因素历史性时代背景视域翻译目的偏见意识形态理性因素价值观职业规范译者意图社会文化需求知识结构文本特点与翻译功能译者、赞助人、译文使用者翻译能力之间的合作与制约关系非理性灵感翻译情境的变化和译者对直觉此的感知因素潜意识表2译者的“工作机制” 2．课堂教学的实施：把课堂变成翻译工作坊基于上述理念，我们认识到，要培养学生的综合能力，切切实实地提高他们的翻译水平和英语处适麴堂堡途量墨墅(旦尘婴22Q!!生箜至塑水平，传统的教学方法存在着诸多缺陷，以教师为中心，学生处于被动地位，对翻译活动缺乏兴趣，往往效率低下，事倍功半。因此，必须改变教学模式，把课堂变成翻译工作坊，用讨论式和互动式的教学代替传统的以教师为中心、以译品为取向的教学模式。正如李明和仲伟合(20LO)所说的，“作为一种教学方式，翻译工作坊为学生提供大量高强度翻译训练的平台，让学生通过‘在翻译中学习翻译’、‘在合作中学习翻译’、‘在讨论中学习翻译’的方式，不断提高翻译能力和译者能力，并通过课内外的交互学习环境，去感悟、领会和把握翻译的真谛，为他们日后独立从事翻译活动、实施翻译项目、承接翻译任务打下基础。” 必须指出，所谓的“工作坊”通常指一种短期的高强度的课程、专门的研讨会或者系列会议。虽然我们认为大学四年级翻译课的教学应该采用 “工作坊”的模式，以达到最大程度发展翻译能力的目的，但它还不是真正意义上的“工作坊”，因为它只是一种初级专业能力的学习，在学习内容的广度、深度和专业程度上和专业的工作坊还有差距。因此，我们的翻译工作坊只是一种模拟的工作坊，但是它的工作模式和工作坊相似，师生共同参与，通过讨论和互动达到某种共识。在课堂教学中，我们通常让学生在课前研究原文的背景与内容，通过小组合作的方式译出初稿，在课堂上借用多媒体教学设备，作小组汇报，各小组间展开讨论，把不同的译文进行多角度、多层面的对比，最终修改出一个较为理想的译文。教师在课堂教学中的作用并不是直接点评、纠正错误并提供“标准译文”，而是引导学生把注意力集中在文本的某个特点，如科技文本或文学文本，或汉英两种语言在词汇、句子和语篇方面的某点异同上，同时在讨论过程中适时地向学生传授翻译的技能和理念。换言之，教师起的是组织者和引导者的作用，为学生提供的是“工具”而不是结果，授给学生的是 “渔”，而不是“鱼”。但是，我们认为，翻译工作坊不应停留在课堂里，必须延伸到课堂之外，让学生在自主学习的过程中继续与教师和同学互动。于是，我们建立了一个课程网站，为学生提供了课堂上讨论的内容，包括所有的练习和参考译文，以及课外练习。此外，网页上还为学生提供了一个讨论的平台，供学生进一步互动，发表白己的观点，并随时向教师咨询。这个网站进一步激发了学生学习的兴趣，对万方数据处适塾堂堡途皇塞壁(旦占卫：12Q!!堡箜2翅他们翻译能力的提高起到了非常积极的作用。鉴于翻译课程的特殊性，我们认为翻译课堂的概念还可以进一步超越传统课堂的樊篱，延伸到真实的翻译情境中。为此，我们努力为学生创造了翻译的“第二课堂”，例如让他们做一些市场笔译任务，参与翻译上海国际电影节、APEC峰会、亚行年会、《财富》全球论坛峰会、上海世博会等大型活动的材料，通过真实的翻译实践，帮助他们熟练运用合适的翻译策略，通过查阅资料和利用网络资源等方法来完成翻译任务。这种第二课堂和翻译工作坊的有机结合，也取得了很好的效果，如能长期坚持下去，对学生翻译能力的提高必将产生很大的作用。四、结语如上所述，我们汉译英课程的教学改革取得了初步的成功。在把课堂转变为翻译工作坊的过程中，学生在讨论和互动中时时闪现的亮点常常给我们带来惊喜。他们的综合能力在许多方面超出了我们的想像。同时，也只有在讨论和互动过程中我们才能清楚地看到他们的弱点所在。以学生为中心，采用注重过程的教学模式，努力把课堂转变为翻译工作坊大概是翻译教学改革的一个趋势，但是具体的做法却是需要不断探索，不断完善的。以上对华东师范大学汉译英课程的介绍只是一块引玉之砖，希望能激发更多的理论思考和教改探索。参考文献 Arnold，I．&Brown，H．D．1999．“A map of the terrain”． ·73 · In J．Arnold(ed．)．Effect in Language Learning． Cambridge：CUP． Schommer M．1994．“An emerging conceptualization of epistemological bdiefs and their role in learning”．In R． Gardener&P．A．Alexander(eds．)．Beliefs about Text and Instruction with Text．Hillsda],e，N．J．Erlbaum． Willi锄，M．&Burden，R．L．1997．Psychology for Language Teachers．Cambfidge：CUP．柴明，2010，对专业翻译教学构建的思考——现状、问题和对策，《中国翻译》第1期。陈文存，2005，论外语教学中的理念，《外语界》第6期。高等学校英语专业教学大纲，见http：／／wenku．baidu． com／view／e05b052e453610661ed9f47f．html(2011—1— 1)。胡壮麟，2005，外语教学理念的发展，《基础教育外语教学研究》第1期。李明、仲伟合，2010，翻译工作坊教学探微，《中国翻译》第 4期。马会娟、管兴忠，2010，发展学习者的汉译英能力——以北外本科笔译教学为例，《中国翻译》第5期。吴波，2008，认知语言学的翻译观及其对翻译能力培养的启示，《四川外语学院学报》第1期。吴波，2010，译者的工作机制与翻译敏感度，《华东师范大学外语论丛(第一辑)》，上海：上海译文出版社。张美芳，2001，《中国英汉翻译教材研究(1949—1998))，上海：上海外语教育出版社。朱玉彬、许钧，2010，关注过程：现代翻译教学的自然转向，《外语教学理论与实践》第1期。 (通讯地址：200241上海市东川路500号华